Lærer, når får vi egentlig bruk for dette?

marsmet 552 (CC-merket fra Flickr.com)

Retrospeksjon Elever som spurte slik da jeg gikk på folkeskolen, ble helst oppfattet som nesevise av en autoritær lærer. En mer sindig lærer ville gjerne svare med at vi ikke bare skulle erverve kunnskap som lese- og skriveferdighet gjennom skolegangen, men også utvikle oss til «gagns mennesker». Skolegangen skulle altså påvirke utviklingen vår som mennesker, gi oss dannelse. For å få til dette måtte vi finne oss i å lese både dikt og annen litteratur selv om vi tidvis ikke forstod mer enn ordene som var brukt.

Realitetsorientering
Den hittil siste læreplanen, Kunnskapsløftet, kom i 2006. Planen er målstyrt og legger til forskjell fra tidligere læreplaner i liten grad vekt på hva elevene skal gå gjennom i litteratur-timene for å nå de beskrevne målene. Umiddelbart gir dette rom for stor valgfrihet. På den annen side er tekstbegrepet blitt kraftig utvidet og er ikke lenger betinget av skriftlighet. I dag snakker vi om muntlige tekster, skriftlige tekster og sammensatte tekster – både analoge og digitale. Etter endt obligatorisk skolegang uttrykkes den enkelte elevs måloppnåing som uttrykk for vedkommende sin tekstkompetanse.

Atle Skaftuns synspunkter

I Litteraturens nytteverdi drøfter Atle Skaftun litteraturundervisningens plass i norskfaget. Han hevder at elever «trenger bred teksterfaring, og [at] de trenger masse øvelse for å bevege seg uanstrengt i og mellom ulike skriftkulturelle praksiser og diskurser» (Skaftun 2009: 15). Allerede før dette utsagnet tilkjennegir han enkelt uttrykt at sakprosaens nytteverdi er ubestridt på grunn av dens orientering mot virkelighet og autentisitet, sterke føringer i den norske skoledebatten. Føringene er sterke ikke minst på grunn av at norske elever oppnår svake resultater i undersøkelser som PISA og PIRLS, noe som ytterligere forsterker forventningene om at skolen skal tilpasse seg samfunnets reelle behov.

Mens sakprosatekstenes primære oppgave er ment å øve opp den kritiske bevisstheten, kan skjønnlitteraturens plass i forhold til virkelighets- og autentisitetsforankringen synes noe vanskeligere å dokumentere. Skaftun begrunner skjønnlitteraturens plass med at den har sin styrke i et friere forhold til virkeligheten: «den framstiller noe som kunne skjedd, som Aristoteles sier det (Aristoteles 1997:42).» (Skaftun 2009: 16). På den måten vil skjønn-litteraturen kunne forberede for livet, være dannende i forhold til hvem vi skal bli eller være og ikke minst gi oss trening i de ferdighetene norskfaget skal romme.

Begrepene literacy, skrivekultur og diskurs drøftes av så vel Henning Fjørtoft i hans foreles-ninger som av Atle Skaftun i boken Litteraturens nytteverdi. Selv om begge gjør det på uklanderlig vis, rommer ingen av drøftelsene en entydig definisjon av begrepet literacy. Begge forklarer imidlertid literacy med kompetanse, evnen til å utføre noe, eller de fem grunnleggende ferdighetene fra læreplanen. Etymologisk er literacy avledet av literate som betyr det motsatte av illiterate, analfabet, noe som indirekte bekrefter den nettopp omtalte forklaringen av begrepet.

Ei heller har jeg funnet en entydig definisjon på begrepet skrivekultur ut over at det beskriver språklige livsverdener. Med en språklig livsverden forstår jeg den språkføringen som er typisk innenfor et avgrenset område eller felt. Sportsjournalister vil ha sin spesielle sjargong til forskjell fra den som er typisk for en litteraturanmelder i Dagbladet.

Henning Fjørtoft bruker også begrepet i forelesningen Didaktiske utfordringer i tekstvurdering for å illustrere forskjellig vektlegging av språklig aktivitet mellom ungdomsskoletrinnet og videregående skole. Selv om faget er det samme, er vektleggingen svært ulik.

Sylvi Pennes synspunkter

Sylvi Penne synes å nære en viss skepsis til den elevorienterte litteraturundervisningen slik den oppstod som et resultat av L97. Hun mer enn antyder at praksis ikke har endret seg etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006: «Det er imidlertid ingen tegn på at praksis er i endring på dette feltet.» (Penne 2010: 16) Hennes hovedinnvending er at kun opplevelsen blir dyrket, men ikke hva den kan ha å si i elevenes verden. To andre aspekter, «lesning som ferdighet» og «lesning som erkjennelse», blir ikke undersøkt. I dette støtter hun seg til den danske litteraturdidaktikeren Bo Steffensen.

Fritt kommunisert søker hus støtte hos amerikaneren Scholes i at opplevelseslesningen er forførerisk og hører fritiden til. I litteraturundervisningen er det viktig at den forføreriske opplevelsen blir tematisert metaspråklig og retorisk, noe som vil kunne sette dem i stand til å håndtere det multimodale livet i informasjonssamfunnet. Det vil bidra til tekstkompetente elever på en helt ny måte. Implisitt tilkjennegir hun litteraturundervisningens viktighet som arenaen der elevene kan lære seg å beherske det spillet som er nødvendig for å forstå det samfunnet vi lever i.

Sylvi Penne omtaler også diskurser som forståelsesrammer eller språklige fellesskap som vi behøver ferdigheter på ulike nivå for å mestre eller fungere innenfor. Primærdiskursen er familien mens skolen karakteriseres som en sekundærdiskurs. Nettopp i denne diskursen og innenfor litteraturundervisningen er det vi kan erverve ferdigheter eller kompetanse som setter oss i stand til å mestre stadig nye utfordringer. Uansett hvor vi ferdes, er ferdighetsforståelse og ferdighetsbesittelse nødvendige forutsetninger.

Tekstkompetanse som kan utvikles i norskfaget, forsterkende metoder

De fleste elevene snakker rimelig forståelig når de begynner i skolen. Ordforrådet varierer imidlertid ganske kraftig selv om de fleste har vært innom barnehagefellesskapet før de begynner. Både ordforråd og uttrykksmåte er som oftest dominert av familiens språklige fellesskap, primærdiskursen. I den første norskundervisningen tenker jeg at den muntlige kompetansen – hovedsaklig kjennetegnet ved å lytte og snakke – kan utvikles både ved avlæring av «upassende» ord og uttrykk og tilegnelse av nye.

Prosessen kan forsterkes ved å benytte seg av gjenfortelling som metode. Læreren leser et lite stykke, elevene lytter og til sist gjenforteller 2 - 3 elever etter tur hva som ble lest. De som skal gjenfortelle, vet på forhånd når det er deres tur. Andre elever kan ha i oppgave å oppdage et nytt ord hver som behøver forklaring. På den måten kan ordforrådet utvikles samtidig med at elevene får trening i god samtale- og diskusjonsteknikk. I det videre forløpet er den muntlige kompetansen gjenstand for vedvarende utvikling som én av de fem ferdighetene.

Parallelt med utvikling av den muntlige kompetansen vil utvikling av lesekompetansen fra elementær avkoding til sammenhengende lesing finne sted. Når avkodingen er automatisert, gjelder det å arbeide mot dypere forståelse av både ord og mening og dernest anvendelse av denne forståelsen i mer komplekse sammenhenger. Jeg har ved flere anledninger og for ulike elevgrupper anvendt metoden «Veiledet lesing» med hell for å forsterke læringsprosessen.

Den tredje kompetansen eller ferdigheten er skrivekompetansen, evnen til å omsette tanker og/eller utsagn til tolkbare symboler, skrift. Det hender jeg sier til elevene mine at det er mulig å lese seg til å bli en god skriver eller skrive seg til å bli en god leser. Hensikten er selvsagt å understreke den nære sammenhengen mellom disse kompetansene og stimulere til begge deler. Noen ganger er gamle metoder «gull verdt», og gjenfortelling er en slik metode. Læreren leser en tekst to ganger, elevene lytter og til sist setter det hele ned på papir. Diktat er også anvendelig om en «bare» ønsker å danne seg et bilde av rettskrivingskompetansen.

Jeg forsøker å være bevisst på at det også er mulig å utvikle regnekompetansen i norskfaget. Utvikling av begrepsforståelse og anvendelse av denne forståelsen i tolking av eksempelvis grafiske framstillinger er én av mine «kjepphester». Dersom en bruker både sirkeldiagram og søylediagram for å uttrykke størrelsen «en halv/halvparten», kan en erfare at elever plutselig skjønner at ½ og 0,5 betyr akkurat det samme. Buss- og togruter er heller ikke alltid like lette verken å forstå eller å forklare. Arbeid med å forklare hvordan en må/kan reise fra A til B til ulike tidspunkt og dager er en annen måte å styrke utviklingen av regnekompetansen i norskfaget.

Utvikling av den femte og siste kompetansen, den digitale kompetansen, har en ikke ubetydelig plass i norskundervisningen. Skriving av tekst og lagring på PC eller læringsarenaer er gjerne de mest elementære aktivitetene. Etter hvert tas annen programvare i bruk som PowerPoint i forbindelse med presentasjoner, Goanimate til animasjoner, Cartoonist til tegneserier, digitale ordlister m.m.. Elevers PC-ferdigheter er imidlertid ikke naturgitt og må utvikles og øves som alle andre ferdigheter. Min erfaring er at det ligger mye lærdom i å motta, fylle ut og så igjen levere noe så enkelt som en månedsrapport på itslearning. Virkeligheten er gjerne at det er enklere å tilsløre manglende digitale ferdigheter enn andre ferdigheter.

Vurdering for læring

Det er mange meninger om hva som tjener læring best. Erkjennelsen av at Norge faktisk ikke er i verdenstoppen på skolefronten, taler både PISA og PIRLS sitt tydelige språk om. I sin tur avstedkommer dette mange satsinger, og Vurdering for læring er én slik satsing. Jeg husker imidlertid min egen norsklærer fra tidlig på 1960-tallet som ga tilbake- og framovermeldinger i margen i stilboka via kommentarer og henvisninger til hoved- og underpunkt i en utgivelse som hette Rettingsboka. Systematikk både i for- og etterkant av en jobb ble min hovedlærdom.

Med stor interesse fulgte jeg videoforelesninga til Henning Fjørtoft der han dvelte ved begrepene validitet og tolkningsfellesskap knyttet til Vurdering for læring. Viktigheten av god forståelse for hva som skal vurderes, tydelige kriterier/læringsbevis og sist, men ikke minst at det som skal vurderes, faktisk er det som blir vurdert, gir vurderingen gyldighet eller validitet.

Etter 10 års skolegang skal elevene gjennomgå både skriftlig og muntlig eksamen. Vurderingen av førstnevnte skjer i henhold til sentralt gitte kriterier som i sin tur blir drøftet på sensorsamlinger nettopp for å kvalitetssikre best mulig, gi vurderingen gyldighet gjennom det tolkningsfellesskapet sensorsamlingene er. Den muntlige eksamenen som også kalles lokalt gitt eksamen, er ikke på samme måten styrt av sentralt gitte kriterier. Oppgaver og kriterier utarbeides på den enkelte skole og er ikke gjenstand for den samme kvalitetssikringen som ved sentralt gitt eksamen. Til tross for at de to sensorene er enige om karakteren for ca 60 % av elevene ved muntlig eksamen, kan vi likevel ikke omtale de to som noe tolkningsfellesskap. Dette er en utfordring som bør tas mer på alvor.

Metodeforslag

Vurderingskriteriene forutsatte forslag om relevante metoder knyttet til et kompetansemål i læreplanen. Hyperkoblingen ledet imidlertid ikke til noe kompetansemål, og av den grunn har jeg antydet metoder i forhold til de fem grunnleggende ferdighetene.

Egenvurdering
Min ambisjon er å få innleveringene mine godkjent. Jeg tror jeg aspirerer til godkjenning for de tre første kriteriene, men er usikker i forhold til kriteriet «Metodevalg» av årsak som nevnt ovenfor.

Torbjørn