Lese- og skrivekulturer i endring . . .

      

donovanbeeson

(CC-lisensiert fra

flickr.com)

Min egen tidslinje starter i 1951 . . .

Da jeg begynte på folkeskolen i 1958, åpnet det seg på mange måter en helt ny verden i lærebøkene. Enda mer spenning var det å finne i det lille skole-
biblioteket som var vel forvart på lærerværelset. Jeg kan ennå erindre noe av den spenningen jeg følte da læreren leste fra "Bergtatt i rishola".

Det vi bedrev av skriving, foregikk helt til å begynne med med blyant. Etter hvert tok vi steget over til penneskaft, pennesplitt, blekkhus og trekkpapir, redskap lite egnet for de som var venstrehendte. Skriveaktivitetene var knyttet til oppgaver i de ulike fagene samt stilskrivingen som aldri synes å gå av moten. Stor var gleden eller lettelsen da fyllepenna overtok for penneskaftet med tilbehør.

Skoletilværelsen var dominert av ferdighetene lesing, skriving og regning. Sammensatte tekster eksisterte verken som hovedområde eller begrep, men en smule i praksis via lysbilder og teksthefter fra Skolekringkastinga. Film forekom også en sjelden gang uten at jeg vil gå inn på den tekniske løsningen, men helst som underholdning.

Web 1.0

I 1971 var jeg tilbake i barneskolen igjen, men som lærervikar og på den andre siden av kateteret. Følelsen av gjenkjennelse var dominerende på de fleste områdene. Fra 1986 gikk det 13 år før jeg  i 1999 var tilbake i skolen igjen, og denne gangen følte jeg at mye hadde skjedd siden sist. Læreplanen var blitt et viktig dokument, og man hadde begynt å ta i bruk digitale hjelpemidler. Selv følte jeg at det tok et og et halvt år før jeg igjen hadde kontrollen i forhold til det som var forventet av meg.

I hovedsak var digitale hjelpemidler ensbetydende med PC som verktøy til skriving og innhenting av informasjon fra internett. Elevenes tekstproduksjon ble stort sett skrevet ut på papir og bare i liten grad lagret. Informasjon ble innhentet i form av tykke bunker utskrift i forbindelse med prosjektoppgaver. Jeg kommer alltid til å huske et standard elevsvar - "vi skal på internett og hente informasjon". I ettertid har jeg jo skjønt at elevene handlet slik fordi vår undervisning om bruk av kilder var altfor dårlig.

I sin forelesning Sosiale medier og digitale tekster omtaler Hildegunn Otnes 1990-tallet som 1. generasjons nettbruk eller Web 1.0, temmelig sikkert navngitt som et resultat av lanseringen av den brukervennlige web'en omkring 1993. Hun sier perioden er kjennetegnet ved stikkord som motta, publisere, lese, statisk, hjemmesider, leksikon på nett, portaler og elevene som digitale konsumenter. Sagt på en annen måte er det noen som skriver, og andre som leser. Dette er helt i samsvar med min egen opplevelse av perioden.

Web 2.0

Ti år senere, på 2000-tallet, omtales nettbruken som Web 2.0-kulturen. Hildegunn Otnes omtaler kulturen som kjennetegnet ved at alle skriver, og alle leser. Hun presiserer imidlertid at Web 1.0 og Web 2.0 lever side om side. Web 2.0 er i stikkordsform kjennetegnet ved ord og begrep som delta, kommunisere, skrive og lese, dynamisk, blogger, dynamiske og brukerstyrte nettleksikon som Wikipedia, søkeverktøy og elevene som digitale produsenter. Basert på ovennevnte stikkord er det tydelig at brukerne er aktive på langt flere områder enn de var ti år tidligere.

Selv om de aller fleste av oss lærere har hatt minimale forkunnskaper om den digitale verdenen, har vi også av andre årsaker måttet betrakte digitaliseringa med en viss skepsis. En av årsakene har nok vært at skolenes ordensregler har inneholdt absolutte forbud mot bruk av mobiltelefoner og Facebook i timene.

Endringer i lese- og skrivevaner

For meg er det tydelig at det er ikke bare snakk om hvilke endringer i lese- og skrivevaner Web 2.0-kulturen kan medføre, men i aller høyeste grad vil medføre. Tekstproduksjon foregår mer og mer på datamaskiner, hjemme som på skolen, via digitale verktøy, programvare beregnet til produksjon, komponering og redigering av tekster. De mest vanlige digitale skriveverktøyene er Microsoft Word, Google Dokumenter, Open Office og Blogger. Mens en del elever fremdeles tar notater i timene manuelt, bruker andre PC, Mac eller nettbrett.

For få år siden kommuniserte elevene digitalt med hverandre hovedsakelig via sms på mobiltelefon. I dag forgår deler av denne kommunikasjonsformen fremdeles på mobiltelefon, men via såkalte sosiale media. Av slike våger jeg påstanden om at Facebook er favoritten. Dette mediet underbygger på en oversiktlig måte at "alle skriver, og alle leser".

Sett med en lærers øyne er det positivt at elevene skriver mye - særlig til hverandre. Det elevene bekrefter, og som gjerne ikke er like positivt, er at tekstproduksjonen ofte foregår på elevenes talemål. Min erfaring er at de flinke elevene er bevisste på egen språkførsel og klarer seg godt. Mange av de svakeste elevene derimot skriver for å bli forstått og bryr seg i liten grad om at vi har både et hoved- og et sidemål og mestrer deretter.

Jeg har imidlertid ikke registrert store endringer i elevenes lesevaner etter Web 2.0. De som liker å lese romaner, låner bøker på biblioteket og leser som før. I kjølvannet av litterære presentasjoner trigges noen til å lese det andre har lest, og ønsker ikke altfor utdypende handlingsreferat. Svake lesere har motvilje mot å lese i det hele tatt og benytter ofte internett for å la seg underholde av snutter på YouTube. Ved behov for både tekst og bilder til sammensatte tekster går det et markant skille mellom elever med ulik lesekompetanse. De kompetente er gjerne blitt mer kritiske til hva de kan bruke og ikke kan bruke mens de med lav kompetanse bruker det de finner. Det tilligger selvsagt lærerne å undervise elevene og gi dem trening i bruken av hva som er tillatt brukt av så vel tekst som bilder i egen tekstproduksjon.

Når mine elever har jobbet med multimodalitet, har jeg benyttet et eksempel fra Norskboka.no s. 73 til skrekk og advarsel for å understreke viktigheten av å opptre korrekt: En student som brukte bilde av skøytehallen Vikingskipet uten tillatelse, fikk til slutt et krav på seg på kr. 61.000,-. Gjett om dette har blitt husket! Før Skolenettet ble lagt ned, benyttet jeg også nettstedet Inn i jungelen for å øve opp elevkompetansen i bruk av andres materiale lovlig.

Hvordan fremme elevenes digitale kompetanse i norskfaget

Kunnskapsløftet inneholder som vi vet, fem såkalte grunnleggende ferdigheter. Disse ferdighetene omtales i læreplanen som forutsetninger for utvikling av elevenes fagkompetanse. I sum utgjør disse ferdighetene igjen deler av de ulike kompetansene vi omtaler som literacy. Som norsklærere har vi et særskilt ansvar for å fremme også elevenes digitale kompetanse.

Først og fremst tenker jeg det er viktig å hjelpe elevene til å mestre bruken av noen digitale skriveverktøy. Eksempler på slike verktøy er Microsoft Word, Google Dokumenter, Open Office og Blogger. Et naturlig neste steg er lagring av materiale på egen maskin, i "skyen" i for eksempel Dropbox eller på personlig lærende nettverk, PLN, som Itslearning, Fronter, Blogger, Flickr.com eller YouTube. Sentralt i bruken av PLN er at vi selv skal ha kontroll over det som er vårt.

Et annet nyttig verktøy er PowerPoint til bruk i forbindelse med presentasjoner. Selv om den digitale revolusjonen har pågått og pågår fremdeles, har dette verktøyet overlevd og er en elevfavoritt. Andre presentasjonsverktøy er for eksempel Publisher og Google sitt, men ingen har så langt erstattet PowerPoint.

For meg har det vært viktig å hjelpe elevene til å forstå hva vi har lov til å bruke, og hva som er andre sitt og ikke kan brukes uten særskilt tillatelse eller uten mot vederlag. Jeg har sammenlignet et analogt billedalbum med Flickr.com og anskueliggjort hva tyveri av bilder egentlig er. De fleste av elevene mine har skjønt hva dette egentlig dreier seg om og jobber "lovlig" i dag.

Det finnes flere eksempler på nyttig programvare, men jeg begrenser min eksempelgivning i denne sammenheng til de tre ovennevnte. Dersom elevene mestrer disse, mener jeg de har en trygg og god grunnpakke det er mulig å bygge videre på ved behov.


Torbjørn


En liten vurdering av eget arbeid:

På samme måten som for de to foregående innleggene har jeg hatt som målsetting å få "godkjentstempelet" også denne gangen. Uten blygsel mener jeg at jeg tilfredsstiller
vurderingen "Godkjent" for alle fire kriteriene.

Selv om jeg har blogget litt tidligere og gjør det en sjelden gang fremdeles, satt ord og vendinger
løsere denne gangen. Det har gjerne også med at jeg bevisst har valgt en mer direkte og lettere stil.

 

Lærer, når får vi egentlig bruk for dette?

marsmet 552 (CC-merket fra Flickr.com)

Retrospeksjon Elever som spurte slik da jeg gikk på folkeskolen, ble helst oppfattet som nesevise av en autoritær lærer. En mer sindig lærer ville gjerne svare med at vi ikke bare skulle erverve kunnskap som lese- og skriveferdighet gjennom skolegangen, men også utvikle oss til «gagns mennesker». Skolegangen skulle altså påvirke utviklingen vår som mennesker, gi oss dannelse. For å få til dette måtte vi finne oss i å lese både dikt og annen litteratur selv om vi tidvis ikke forstod mer enn ordene som var brukt.

Realitetsorientering
Den hittil siste læreplanen, Kunnskapsløftet, kom i 2006. Planen er målstyrt og legger til forskjell fra tidligere læreplaner i liten grad vekt på hva elevene skal gå gjennom i litteratur-timene for å nå de beskrevne målene. Umiddelbart gir dette rom for stor valgfrihet. På den annen side er tekstbegrepet blitt kraftig utvidet og er ikke lenger betinget av skriftlighet. I dag snakker vi om muntlige tekster, skriftlige tekster og sammensatte tekster – både analoge og digitale. Etter endt obligatorisk skolegang uttrykkes den enkelte elevs måloppnåing som uttrykk for vedkommende sin tekstkompetanse.

Atle Skaftuns synspunkter

I Litteraturens nytteverdi drøfter Atle Skaftun litteraturundervisningens plass i norskfaget. Han hevder at elever «trenger bred teksterfaring, og [at] de trenger masse øvelse for å bevege seg uanstrengt i og mellom ulike skriftkulturelle praksiser og diskurser» (Skaftun 2009: 15). Allerede før dette utsagnet tilkjennegir han enkelt uttrykt at sakprosaens nytteverdi er ubestridt på grunn av dens orientering mot virkelighet og autentisitet, sterke føringer i den norske skoledebatten. Føringene er sterke ikke minst på grunn av at norske elever oppnår svake resultater i undersøkelser som PISA og PIRLS, noe som ytterligere forsterker forventningene om at skolen skal tilpasse seg samfunnets reelle behov.

Mens sakprosatekstenes primære oppgave er ment å øve opp den kritiske bevisstheten, kan skjønnlitteraturens plass i forhold til virkelighets- og autentisitetsforankringen synes noe vanskeligere å dokumentere. Skaftun begrunner skjønnlitteraturens plass med at den har sin styrke i et friere forhold til virkeligheten: «den framstiller noe som kunne skjedd, som Aristoteles sier det (Aristoteles 1997:42).» (Skaftun 2009: 16). På den måten vil skjønn-litteraturen kunne forberede for livet, være dannende i forhold til hvem vi skal bli eller være og ikke minst gi oss trening i de ferdighetene norskfaget skal romme.

Begrepene literacy, skrivekultur og diskurs drøftes av så vel Henning Fjørtoft i hans foreles-ninger som av Atle Skaftun i boken Litteraturens nytteverdi. Selv om begge gjør det på uklanderlig vis, rommer ingen av drøftelsene en entydig definisjon av begrepet literacy. Begge forklarer imidlertid literacy med kompetanse, evnen til å utføre noe, eller de fem grunnleggende ferdighetene fra læreplanen. Etymologisk er literacy avledet av literate som betyr det motsatte av illiterate, analfabet, noe som indirekte bekrefter den nettopp omtalte forklaringen av begrepet.

Ei heller har jeg funnet en entydig definisjon på begrepet skrivekultur ut over at det beskriver språklige livsverdener. Med en språklig livsverden forstår jeg den språkføringen som er typisk innenfor et avgrenset område eller felt. Sportsjournalister vil ha sin spesielle sjargong til forskjell fra den som er typisk for en litteraturanmelder i Dagbladet.

Henning Fjørtoft bruker også begrepet i forelesningen Didaktiske utfordringer i tekstvurdering for å illustrere forskjellig vektlegging av språklig aktivitet mellom ungdomsskoletrinnet og videregående skole. Selv om faget er det samme, er vektleggingen svært ulik.

Sylvi Pennes synspunkter

Sylvi Penne synes å nære en viss skepsis til den elevorienterte litteraturundervisningen slik den oppstod som et resultat av L97. Hun mer enn antyder at praksis ikke har endret seg etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006: «Det er imidlertid ingen tegn på at praksis er i endring på dette feltet.» (Penne 2010: 16) Hennes hovedinnvending er at kun opplevelsen blir dyrket, men ikke hva den kan ha å si i elevenes verden. To andre aspekter, «lesning som ferdighet» og «lesning som erkjennelse», blir ikke undersøkt. I dette støtter hun seg til den danske litteraturdidaktikeren Bo Steffensen.

Fritt kommunisert søker hus støtte hos amerikaneren Scholes i at opplevelseslesningen er forførerisk og hører fritiden til. I litteraturundervisningen er det viktig at den forføreriske opplevelsen blir tematisert metaspråklig og retorisk, noe som vil kunne sette dem i stand til å håndtere det multimodale livet i informasjonssamfunnet. Det vil bidra til tekstkompetente elever på en helt ny måte. Implisitt tilkjennegir hun litteraturundervisningens viktighet som arenaen der elevene kan lære seg å beherske det spillet som er nødvendig for å forstå det samfunnet vi lever i.

Sylvi Penne omtaler også diskurser som forståelsesrammer eller språklige fellesskap som vi behøver ferdigheter på ulike nivå for å mestre eller fungere innenfor. Primærdiskursen er familien mens skolen karakteriseres som en sekundærdiskurs. Nettopp i denne diskursen og innenfor litteraturundervisningen er det vi kan erverve ferdigheter eller kompetanse som setter oss i stand til å mestre stadig nye utfordringer. Uansett hvor vi ferdes, er ferdighetsforståelse og ferdighetsbesittelse nødvendige forutsetninger.

Tekstkompetanse som kan utvikles i norskfaget, forsterkende metoder

De fleste elevene snakker rimelig forståelig når de begynner i skolen. Ordforrådet varierer imidlertid ganske kraftig selv om de fleste har vært innom barnehagefellesskapet før de begynner. Både ordforråd og uttrykksmåte er som oftest dominert av familiens språklige fellesskap, primærdiskursen. I den første norskundervisningen tenker jeg at den muntlige kompetansen – hovedsaklig kjennetegnet ved å lytte og snakke – kan utvikles både ved avlæring av «upassende» ord og uttrykk og tilegnelse av nye.

Prosessen kan forsterkes ved å benytte seg av gjenfortelling som metode. Læreren leser et lite stykke, elevene lytter og til sist gjenforteller 2 - 3 elever etter tur hva som ble lest. De som skal gjenfortelle, vet på forhånd når det er deres tur. Andre elever kan ha i oppgave å oppdage et nytt ord hver som behøver forklaring. På den måten kan ordforrådet utvikles samtidig med at elevene får trening i god samtale- og diskusjonsteknikk. I det videre forløpet er den muntlige kompetansen gjenstand for vedvarende utvikling som én av de fem ferdighetene.

Parallelt med utvikling av den muntlige kompetansen vil utvikling av lesekompetansen fra elementær avkoding til sammenhengende lesing finne sted. Når avkodingen er automatisert, gjelder det å arbeide mot dypere forståelse av både ord og mening og dernest anvendelse av denne forståelsen i mer komplekse sammenhenger. Jeg har ved flere anledninger og for ulike elevgrupper anvendt metoden «Veiledet lesing» med hell for å forsterke læringsprosessen.

Den tredje kompetansen eller ferdigheten er skrivekompetansen, evnen til å omsette tanker og/eller utsagn til tolkbare symboler, skrift. Det hender jeg sier til elevene mine at det er mulig å lese seg til å bli en god skriver eller skrive seg til å bli en god leser. Hensikten er selvsagt å understreke den nære sammenhengen mellom disse kompetansene og stimulere til begge deler. Noen ganger er gamle metoder «gull verdt», og gjenfortelling er en slik metode. Læreren leser en tekst to ganger, elevene lytter og til sist setter det hele ned på papir. Diktat er også anvendelig om en «bare» ønsker å danne seg et bilde av rettskrivingskompetansen.

Jeg forsøker å være bevisst på at det også er mulig å utvikle regnekompetansen i norskfaget. Utvikling av begrepsforståelse og anvendelse av denne forståelsen i tolking av eksempelvis grafiske framstillinger er én av mine «kjepphester». Dersom en bruker både sirkeldiagram og søylediagram for å uttrykke størrelsen «en halv/halvparten», kan en erfare at elever plutselig skjønner at ½ og 0,5 betyr akkurat det samme. Buss- og togruter er heller ikke alltid like lette verken å forstå eller å forklare. Arbeid med å forklare hvordan en må/kan reise fra A til B til ulike tidspunkt og dager er en annen måte å styrke utviklingen av regnekompetansen i norskfaget.

Utvikling av den femte og siste kompetansen, den digitale kompetansen, har en ikke ubetydelig plass i norskundervisningen. Skriving av tekst og lagring på PC eller læringsarenaer er gjerne de mest elementære aktivitetene. Etter hvert tas annen programvare i bruk som PowerPoint i forbindelse med presentasjoner, Goanimate til animasjoner, Cartoonist til tegneserier, digitale ordlister m.m.. Elevers PC-ferdigheter er imidlertid ikke naturgitt og må utvikles og øves som alle andre ferdigheter. Min erfaring er at det ligger mye lærdom i å motta, fylle ut og så igjen levere noe så enkelt som en månedsrapport på itslearning. Virkeligheten er gjerne at det er enklere å tilsløre manglende digitale ferdigheter enn andre ferdigheter.

Vurdering for læring

Det er mange meninger om hva som tjener læring best. Erkjennelsen av at Norge faktisk ikke er i verdenstoppen på skolefronten, taler både PISA og PIRLS sitt tydelige språk om. I sin tur avstedkommer dette mange satsinger, og Vurdering for læring er én slik satsing. Jeg husker imidlertid min egen norsklærer fra tidlig på 1960-tallet som ga tilbake- og framovermeldinger i margen i stilboka via kommentarer og henvisninger til hoved- og underpunkt i en utgivelse som hette Rettingsboka. Systematikk både i for- og etterkant av en jobb ble min hovedlærdom.

Med stor interesse fulgte jeg videoforelesninga til Henning Fjørtoft der han dvelte ved begrepene validitet og tolkningsfellesskap knyttet til Vurdering for læring. Viktigheten av god forståelse for hva som skal vurderes, tydelige kriterier/læringsbevis og sist, men ikke minst at det som skal vurderes, faktisk er det som blir vurdert, gir vurderingen gyldighet eller validitet.

Etter 10 års skolegang skal elevene gjennomgå både skriftlig og muntlig eksamen. Vurderingen av førstnevnte skjer i henhold til sentralt gitte kriterier som i sin tur blir drøftet på sensorsamlinger nettopp for å kvalitetssikre best mulig, gi vurderingen gyldighet gjennom det tolkningsfellesskapet sensorsamlingene er. Den muntlige eksamenen som også kalles lokalt gitt eksamen, er ikke på samme måten styrt av sentralt gitte kriterier. Oppgaver og kriterier utarbeides på den enkelte skole og er ikke gjenstand for den samme kvalitetssikringen som ved sentralt gitt eksamen. Til tross for at de to sensorene er enige om karakteren for ca 60 % av elevene ved muntlig eksamen, kan vi likevel ikke omtale de to som noe tolkningsfellesskap. Dette er en utfordring som bør tas mer på alvor.

Metodeforslag

Vurderingskriteriene forutsatte forslag om relevante metoder knyttet til et kompetansemål i læreplanen. Hyperkoblingen ledet imidlertid ikke til noe kompetansemål, og av den grunn har jeg antydet metoder i forhold til de fem grunnleggende ferdighetene.

Egenvurdering
Min ambisjon er å få innleveringene mine godkjent. Jeg tror jeg aspirerer til godkjenning for de tre første kriteriene, men er usikker i forhold til kriteriet «Metodevalg» av årsak som nevnt ovenfor.

Torbjørn 

Med mål i sikte . . .

bilde: aussiegall
CC - lisensiert fra
flickr.com

Jeg tror ikke jeg fantaserer. I noen gamle, håndskrevne skoleprotokoller fant jeg en formulering som ble benyttet om avgangselever i folkeskolen. Fritt sitert stod det at elevene hadde nådd skolens mål. Det får meg til å tenke at det også for lenge siden eksisterte en bevissthet i skolen om mål for skolegangen. Kan hende var ikke målene like detaljerte som i dag, men de var der likevel. Den graderte karakterskalaen bærer også bud om ulik grad av måloppnåelse. Kan hende er ikke målstyring noe nytt likevel?

 

I den gamle skolen var læring ofte ensbetydende med evnen til å reprodusere tekst eller fakta mens vurdering var karaktergivning på avholdte prøver eller tester. Det er imidlertid tydelig at begrepene læring og vurdering i dag har et langt mer omfattende meningsinnhold enn de hadde for eksempelvis 40 år siden. Med læring i dag forstås graden av kompetanse som den enkelte oppnår i forhold til klart definerte mål. I dagligtale omtaler vi kompetanse som de ferdighetene en person har innenfor et avgrenset område. Vurdering sett med ”lærerøyne” kan i hovedsak klassifiseres som vurdering for læring, vurdering av læring og sluttvurdering og brukes om de meldingene vi lærere gir til elevene på ulike tidspunkt i læringsprosessen. Disse meldingene gis enten i form av tallkarakterer, skriftlige meldinger og/eller begge deler for å beskrive graden av måloppnåelse, eller hva som må til for å øke graden av måloppnåelse.

 

I dagens skolehverdag er læring og vurdering uløselig knyttet til hverandre forutsatt at vi underviser i henhold til eksisterende læreplan. For å belyse dette vil jeg ganske enkelt starte med å beskrive min egen planlegging av norskfaget i ungdomsskolen, som for øvrig er motivert av Henning Fjørtofts artikkel ”Backwards by design”. I mitt planskjema har jeg 6 eventuelt 7 kolonner. Det ser slik ut:

 

Uke nr.

Emne

Kompetansemål fra Læreplanen 06

Læringsmål for elevene

Henvisning til stoff

Vurdering - hva slags

Kriterier + vurderings- rubrikker

 

Første trinn i prosessen er å velge ut emnene for 8. til 10. trinn, emner som kan romme flest mulig av kompetansemålene i læreplanen. Neste steg er å fordele emnene på trinn. Når det er på plass, starter prosessen med å bryte kompetansemålene ned til læringsmål for elevene. I dette arbeidet er det viktig å være bevisst på hva slags vurdering som skal gis, målepunktene for denne vurderingen og kriteriene som må oppfylles for å nå de ulike målene. Når detter er avklart, fylles rubrikkene 6 og 7 ut.

 

Når læreplanen operasjonaliseres eller settes ut i livet, gjelder det at elevene gjøres kjent med planen på en slik måte at de får eierskap til læringsmålene og blir klar over hvordan læringen deres skal vurderes. De tilbakemeldingene de etter hvert får i forhold til dokumentert læring, er det som kalles formativ vurdering. Foruten å beskrive en elevprestasjon vil en slik vurdering også inneholde råd og vink om hva eleven bør arbeide mer med for å øke måloppnåelsen neste gang. Denne type melding kalles framovermelding.

 

De som kan hende tydeligst redegjør for sammenhengen mellom læring og vurdering er amerikanerne Fisher og Frey. Deres ”feed-up”, ”feed-back” og ”feed forward” som kort sagt betyr å forklare læringsmålene, gi respons på elevenes arbeid og tilpasse undervisningen slik at læringen kan økes, sammenfatter på en overbevisende måte den nære sammenhengen mellom læring og vurdering.

 

Torbjørn

Hei, alle 6110'ere.

I denne bloggen vil jeg forsøke å besvare de bloggoppgavene vi får i studiet vårt. Målsettingen er å kunne levere til "godkjent".

Torbjørn